La obra pedagógica del padre Manjón (III).— Teorías y realidad

III.— TEORÍAS Y REALIDAD

¡Cuán fácil es coger la pluma y, cómodamente instalado en su gabinete, al que no llegue el ruido de fuera, trazar normas sociales, políticas, pedagógicas…! ¡Con qué maravillosa ingenuidad los creadores de la Constitución de Cádiz estamparon en aquel código político la afirmación de que los españoles serían «justos y benéficos»!

Hombres de gran talento han incurrido en tan engañador simplismo, dejándose llevar de su imaginación ardiente y de su corazón generoso. Díganlo, por ejemplo, la famosa Utopía de Tomás Moro; La República de Platón; y La Ciudad de Dios del coloso de la filosofía cristiana, el maravilloso poeta San Agustín, Obispo de Hippona.

Tales hombres, llevados de su afán humanitario —y juzgando a los demás por sí mismos— creen fácil resolver los problemas planteados por el egoísmo ajeno. Su ingenuidad, fruto de la rectitud que los informa, halla hacedero algo que, en la práctica, resulta imposible. Si cada hombre hiciese lo que su sana conciencia debe hacer, el mundo sería un verdadero Paraíso. La Sociedad podría prescindir de todo aparato coercitivo: no habría necesidad de códigos, policía ni cárceles. Lo triste es que todos esos medios de coacción son imprescindibles para mitigar, en lo posible, los efectos del egoísmo humano…

Los más duros problemas sociales —antes, ahora y siempre— parecen poder resolverse con pocas palabras… en la mesa de un café. Se olvida el «detalle» de que cada hombre —salvo tan escasas como honrosas excepciones— busca solamente su medro personal, ignorando o desconociendo los derechos y las necesidades de los demás. Y los sociólogos idealistas, divorciados —por su buena intención— de las tristes realidades, continúan esperando que el amor fraterno impida todos los crímenes y destierre del mundo los egoísmos…

Si esto ocurre en el campo de la Sociología, no sucede menos en el de los planes y sistemas pedagógicos. Es sencillo decir: «Los niños harán esto; los maestros, lo otro». «Hay que llegar al corazón y a la conciencia de los educandos», escribe Madame de Maintenon. «Hay que renovar el mundo, hoy corrompido, mediante los jóvenes», proclama Sor Ángela Bresein. Y así sucesivamente. Todo eso está muy bien; pero ¿cómo conseguirlo?

Rousseau en su Emilio es un pedagogo prototipo de la teoría divorciada de la realidad, desconocedora de los obstáculos. Según él, el niño, hasta los doce años solo sabrá jugar; vivirá como un Robinsón y será un «completo ignorante»; luego, señala concretamente lo que hará a los trece, a los catorce, a los quince… Como si un niño fuese un objeto inanimado, sin inclinaciones, sin curiosidad, sin apetencias; y también como si estuviera en lo posible aislarle del mundo, como un islote en medio del océano.

En el mejor de los casos, ese sistema podría aplicarse a »un niño» (y es bastante conceder); pero como norma general, para todos los niños, es completamente inaceptable, por la imposibilidad de ponerlo en práctica. «Retorno a la Naturaleza…».

En el famoso libro del ciudadano de Ginebra, hay, indudablemente, ideas magníficas, muchas de ellas aprovechables en el terreno de la práctica; y buena prueba de ello es que muchos pedagogos modernos han hecho aplicación de las mismas, incluyendo entre ellos a Pestalozzi y al Padre Manjón. Pero es evidente que el sistema expuesto por Rousseau resulta utópico e impracticable. Es, nada más y nada menos, Emilio, un «evangelio natural de la educación», según la conocidísima frase de Goethe: nada más, porque no puede ser realizado; y nada menos, porque es un «desideratum».

No hablemos (porque ya, en lugar de «simplismo» cabría hablar de simpleza) de los «sistemas» de Lepeletier (los niños, a los seis años, pasan a la república) (1) o del furibundo Fourier, con sus «nodrizas públicas» y sus delirios que hacen de él un Platón anacrónico y absurdo. Estos dos presuntos sistemas son, según se advierte, contrarios al de Rousseau y constituyen otras tantas utopías de polo opuesto a la del filósofo ginebrino, si bien, justo es decirlo, menos irrealizables. La contenida en Emilio no podría nunca llevarse a la práctica, por las razones antes expuestas, cada vez más fuertes según evoluciona la Sociedad; las de Lepeletier y Fourier, aunque practicables, son rechazadas por muy poderosas razones morales y sentimentales.

Aun las doctrinas pedagógicas más sanas, basadas en la experiencia, como las de Pestalozzi y Fröebel, son imposibles de adaptar al pie de la letra y hay que acomodarlas a la realidad, al ambiente, al «medio circundante». La generalidad de los pedagogos creadores de escuela, cometen el error de estudiar al niño de manera absoluta, es decir, demasiado objetivamente, prescindiendo de su forzosa —y, a veces, muchas, irremediable— relación con los demás seres humanos. Suponen que se les entrega una criatura recién nacida para que hagan con ella su labor, de acuerdo con sus normas, que serían quizá excelentes si se hiciera realidad la premisa.

En ninguna época sería posible adoptar el plan de Rousseau, como sistema. Solo un niño privilegiado, hijo de un rey, de un sátrapa, de un multimillonario, podría ser educado así. Y aun ese muchacho excepcional ¿qué obtendría de tal educación? Pese a todas las diferencias, surge, inevitablemente, en nuestra memoria el recuerdo de Segismundo, de La vida es sueño. ¿Cuál sería la reacción de ese niño privilegiado al duro contacto con la sociedad? ¿Qué se habría conseguido con aislarle, tan celosamente? Renunciamos a formular conjeturas.

En cuanto a los demás niños, a los no tan mimados por la fortuna, ¿cómo mantenerlos en semejantes condiciones? Nos gustaría saber de qué manera resolvería Rousseau el conflicto de la educación infantil en las familias numerosas y modestas, no ya en las indigentes.

Es fácil lucubrar sobre «supuestos». Las teorías disponen de amplios horizontes, cuyo único obstáculo es… su imposibilidad real y práctica. ¿Qué niño, ahora, por muy ricos e influyentes que sean sus padres, podría ser educado conforme a lo soñado por Rousseau? Y, en todo caso, ¿de qué aprovecharía hacerlo? ¿Cabe pensar siquiera, en nuestra época, que un niño —y cada niño— se eduque fuera de la sociedad a la que pertenece? Todo eso es quimera, fantasía… irrealidad, en suma.

Bien está que se imagine el desideratum; pero la vida plantea tremendos conflictos, reales, ineludibles, que hay el deber de abordar «sobre el terreno», porque no admiten demoras ni subterfugios. No podemos esperar a que «se obre el milagro». Si aguardamos a que «el hombre se haga bueno»… pocos serán los que puedan beneficiarse de la supuesta transformación.

Manjón se hallaba ante hechos que no cabía olvidar: centenares de niños vivían en pleno camino, dormían en zahurdas cuya atmósfera resultaba irrespirable, en confusa y desmoralizadora promiscuidad; desde que sus sentidos se despertaron, contemplaron los niños hábitos lamentables y, lógicamente, los consideraban naturales, necesarios… El amancebamiento, la vagancia, la desvergüenza, el lenguaje soez, el merodeo… eran su escuela.

Se planteaba allí, con caracteres agudísimos, uno de los problemas de más difícil solución que ha encontrado, encuentra y encontrará siempre la pedagogía: el de la contradicción entre lo que se enseña al niño por los educadores y lo que ve, oye y comprende en su hogar. «Al hombre lo educan todos y ninguno». Con razón decía don Andrés: «Pensar que los maestros de escuela solos han de salvar la sociedad, es una tontería», porque «si dos o tres destruyen lo que otro edifica, ¿cómo podrá levantarse y permanecer firme el edificio?».

En efecto: al niño se le dice que blasfemar es indigno de un ser civilizado; que la embriaguez es un vicio que convierte al hombre en bestia; que el robo es un delito infame… Y, en su casa, el padre blasfema, se emborracha, roba… La disyuntiva es angustiosa: o se deja de educar o se quebranta, en el niño, el respeto y el amor que debe tener a sus padres.

Ante este pavoroso problema, los teóricos exclaman: «¡Hay que educar a los padres! ¡Hay que moralizar las familias! ¡Hay que renovar la sociedad!». Conformes, en absoluto; pero esa es labor de muchos años y, mientras, numerosas generaciones tienen que ser educadas, pese a todo.

Una vez más nos hallamos en la precisión de reconocer lo exacto de la famosa máxima: «Lo mejor es enemigo de lo bueno». En realidad, se trata de un «círculo vicioso». Educar a los padres es, ante todo, mucho más difícil que educar a los niños. Éstos, a su vez, serán padres mañana. Si no los educamos hoy, en lo porvenir se reproducirá el problema indefinidamente. Y como no cabe cruzarse de brazos ante él, sino que se ha de actuar ahora, habremos de procurar ejercer una misión educadora simultáneamente sobre mayores y sobre pequeños, único modo de lograr algún fruto verdadero.

La tarea es ardua siempre; y lo es más cuando, como en el caso que nos ocupa, las familias carecen, por desgracia, de una formación moral y cívica, porque, a lo largo de muchas generaciones, han arraigado en ellas vicios convertidos ya en costumbres, en normas de vida que les parecen naturales e incluso necesarias. El amancebamiento, la prostitución, el engaño como medio de subsistir, no constituyen motivo de oprobio para tales seres.

El fundador del Ave María se encontraba, pues, ante una realidad triste. «Qualis pater —repetía— talis filius». Si los mencionados obstáculos surgen en el camino de todos los educadores, en cualquier pueblo de la tierra, en Granada eran tan acusados, que un hombre que no hubiese tenido el celo apostólico y la caridad que caracterizaban a don Andrés, habría retrocedido. Pero él no se amedrentaba. «Las dificultades —escribía— han de ser grandes; porque si la regeneración y salvación de un hombre es difícil, la de un pueblo como el nuestro lo ha de ser doblemente»; y añade, lleno de abnegación: «pero nuestra obra no es nada si no regenera y salva».

A seis reduce esas dificultades «principales»: «1.ª La suma ignorancia, que para todo estorba; 2.ª la extremada pobreza, que es mala consejera; 3.ª la desmoralización de la familia, sin la cual no hay hombres; 4.ª el escándalo público, devastador de la inocencia; 5.ª el fermento de la raza gitana, contumaz a la cultura; 6.ª lo inveterado del mal, que produce el desahucio».

No obstante el lugar que ocupe en la enumeración hecha por el ilustre pedagogo, la última dificultad señalada es acaso la que mayores males produce, porque cierra los caminos que conducen al remedio de los restantes. El fatalismo y la comodidad se unen ordinariamente en nosotros para hacernos permanecer inactivos ante realidades dolorosas; nos encogemos de hombros y, por vía de explicación (aunque no sea, en el fondo, sino excusa de nuestra dolosa pasividad), exclamamos: «¡Así es la vida! ¡Cosas de España! ¡Eso no tiene enmienda!» etcétera. Y todo continúa mal, sin que nadie se atreva a acometer la empresa de arreglarlo.

Incluso muchas personas de gran sensibilidad, a quienes impresionan y lastiman el dolor ajeno, la injusticia, la desgracia, retroceden ante los esfuerzos que sería preciso realizar para remediar esas calamidades. Influye no poco en ello la falta de solidaridad humana, que suele dejar aislados a los poco numerosos abnegados que se deciden a luchar activa y prácticamente contra las causas del mal. Las lamentaciones, los conceptos compasivos, la lástima, por muy sinceros que fuesen, para nada sirven si no van acompañados de una labor positiva y práctica, de actos, en suma.

Diremos aún, porque es de no escasa influencia en tales asuntos, que los cómodos, los lamentadores platónicos, los que solo teórica y verbalmente luchan contra aquellas circunstancias que hieren sus sentimientos, temerosos de que su inactividad quede más evidente y manifiesta cuando otros más decididos o abnegados se entregan a labor tan ardua y fatigosa, se sitúan, instintiva y casi involuntariamente, contra esa labor o, al menos, al margen de la misma. A quien no tiene arrestos para realizar una proeza, le molesta que otros intenten llevarla a cabo.

De este modo, aun sin ninguna mala intención, los timoratos, los cómodos, los teorizantes, añaden nuevos y más duros obstáculos —teñidos de amargura— a los que han de vencer los animosos y abnegados. Es más sencillo asegurar que los problemas son insolubles; que todo esfuerzo para resolverlos resultará baldío… Actitud absolutamente negativa y, por ende, totalmente funesta.

Manjón no seguía esa perniciosa costumbre. La lección que le diera la ignorante «Maestra Migas» le fue muy provechosa. No se arredra al considerar la enorme desproporción entre el daño y los medios de que dispone para combatirlo. Y dice: «Instrucción y socorro, hasta donde se puede», «labor especial» para mejorar la raza gitana, «influencia de una moral severa y un buen ejemplo», «remedios radicales»… Todo «hasta donde se pueda». Respecto a los gitanos —el principal escollo— escribe, con fervor que demuestra su grandeza de espíritu: «Ni es buen cristiano quien desespere de su salvación, ni es buen patriota quien, viendo esa postema social, no se interese por curarla, considerando que el mal no tiene otro remedio que la guardia civil y el calabozo…».

Cierto que los gitanos —ya los retrató Cervantes— no pueden presentarse como compendio de virtudes ciudadanas. Pero ¿es lícito considerar esas circunstancias como generales, totales, sin remedio ni excepción? Y ¿puede así justificarse un abandono absoluto de cualquier intento por regenerar a toda una raza? Quienes estas líneas escribimos, hemos tratado a individuos gitanos de cuya lealtad, honradez y nobleza no ha podido cabernos duda. Lo cual quiere decir que no existe la imposibilidad de obtener alguna cosecha si se hace buena siembra.

Manjón lo sabía, sobradamente; y, sin hacerse demasiadas ilusiones no renunciaba a la ilusión. Emprende, pues, la tarea. Bien está que la guardia civil y el calabozo combatan la delincuencia; pero el delincuente habitual se acostumbra a sufrir la pena. Para un hombre normal, esa pena constituye una vergüenza, un oprobio y un tormento, doblemente, puesto que, además de verse privado de libertad, tiene el remordimiento de su culpa. Para el delincuente profesional, el encarcelamiento es un «gaje del oficio», una «mala suerte», una contrariedad, simplemente.

Era, pues, necesario combatir el mal, lo más radicalmente posible. Manjón luchará mientras viva, encarando la realidad, tal como la ve.

No quiere teorizar: los problemas prácticos no se solucionan con palabras, sino con obras, con actividad; y a ello se dedica denodadamente. Sabe que no logrará nunca su desideratum: pero hará «lo que pueda». ¡Y cuánto se puede cuando no flaquea la voluntad y permanece viva la fe!

No está en su mano reformar la sociedad «en absoluto»; ni moralizar la familia, por «completo». Es labor lenta, paulatina, que exigirá el esfuerzo de varias generaciones. Mas no crecen en un año los admirables cedros del Líbano. Sembrará, paciente e impacientemente; y la sociedad futura colectará.

¿Por qué fijar «a priori» los detalles de una obra que para ser eficaz ha de ceñirse —en cada momento— a las exigencias de una realidad que pide ser mejorada sin dilaciones? Él es fino y profundo psicólogo, observador inteligentísimo, cristiano de corazón; tiene confianza en Dios y sabe lo que quiere. Iluminado por los grandes principios, posee un firme criterio: guiado por él —tiene su norte y su brújula— creará, sin proponérselo, una completa, humana y fecunda pedagogía.

Luis Hernández AlfonsoUna vocación pedagógica, o la vida y la obra de don Andrés Manjón,  Madrid 1961 (texto mecanografiado inédito), pp. 87-93.

La obra pedagógica del padre Manjón (IV).— Los procedimientos 

[1] Plan d’éducation publique, de Luis Miguel Lepeletier, publicado en Bruselas (1826) muchos años después de haber sido asesinado su autor (1793).

~ por rennichi59 en Sábado 23 febrero 2013.

2 comentarios to “La obra pedagógica del padre Manjón (III).— Teorías y realidad”

  1. Muchas gracias por compartir estas lecturas Pablo.

    Son muy buenas y productivas.
    Por favor continua con esta noble labor de investigar y compartir. Sé que para muchos es información valiosa. Saludos de México.
    Dr. Juan Carlos Sánchez ( Nieto de Juan Sanchez Pozo)

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  2. Estimado Juan Carlos: Muchas gracias por tu comentario, que constituye un poderoso acicate para proseguir la tarea de dar a la luz —en el caso de esta obra, por vez primera, al tratarse de un texto inédito— los escritos de mi abuelo, como bien sabes gran amigo, correligionario y colaborador del tuyo en la lucha política y periodística.
    Un saludo muy cordial desde España para México.

    Pablo Herrero Hernández

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