La obra pedagógica del padre Manjón (VI).— Problemas arduos

VI.— PROBLEMAS ARDUOS

Aparte de los que pudiéramos llamar problemas internos, otros, no menos importantes, se plantearon a don Andrés Manjón en su formidable labor creadora. De ellos, en el transcurso de los años (han pasado más de sesenta desde la fundación de las escuelas del Ave María) unos se han agudizado, otros han desaparecido y otros, en fin, han variado de características, en virtud del incesante cambio de circunstancias.

Mas, si queremos estudiar la obra del ilustre sargentino, fuerza será que examinemos sus opiniones acerca de los citados problemas, ya que de ellos hubo de ocuparse, y no poca parte de su actividad prodigiosa fue absorbida por esa constante e ingrata labor.

El más pavoroso de todos, el de la miseria en que vivían —y aún viven— los niños de los barrios extremos de la ciudad, preocupó a Manjón, tanto más, cuanto que era imposible de resolver y solo cabía la esperanza de paliarlo, disminuirlo, combatir el mal… «hasta donde se pudiera». «¿Qué hacer desde la Escuela —escribe en El maestro mirando hacia dentro— para remediar en los niños esta miseria fisiológica? Dar la enseñanza en el campo, cuidar de la salud de los hijos ajenos, como si fueran propios».

Tal miseria no era producto de «aquella generación, sino de toda una larga serie de generaciones; y se había transmitido, agudizándose, de una en otra, sin que nadie se hubiese ocupado eficazmente en extirparla o en mitigarla, al menos. Cada día, el mal aumentaba: la herencia había dejado, no solo el hecho real de la miseria, sino también, lo que era aún peor, una habituación a ella por parte de sus víctimas y una indiferencia casi absoluta por la de quienes tenían el deber de remediarla e impedirla[¿»?].

Su espíritu cristiano se sublevaba contra la insensibilidad reinante: «Dejar morir al pobre o reducirlo a condición próxima a cosa (capital o máquina) es inhumano y, por tanto, anticristiano». «El derecho a vivir —escribió Manjón— es un derecho de todos; el deseo de vivir con cierto decoro es una aspiración verdaderamente cristiana». Le angustiaba la evidencia del hambre, que si era el azote de todo el país («España —decía en 1900— es un pueblo que no come; sobrio por necesidad… para él todo el año es cuaresma») lo era muy especialmente en las «cuevas y andurriales» granadinos.

«Yo solo indicaré tres hechos; —añadía— 1.º, la mitad de los niños no comen más que pan, y esto si se lo dan, y se estima regalo acompañar el pan con alguna sardina arenque, pimiento o lechuga; 2.º el día que se da a todos un arroz, se vuelven locos de contentos; 3.º se observa que, por regla general, estudian y aprovechan más los bien nutridos que los famélicos, y por las tardes, cuando ya lo poco y malo que comieron dista mucho, no hay hombres…». Frente a esta realidad, tan dolorosa e innegable ¿no resultan sangrientas ironías los planes magistrales de los teóricos de la pedagogía universal? Para poner en práctica los sistemas por ellos ideados, era preciso que los educandos «vivieran», que satisficieran las más perentorias necesidades, que «hubiera niños», en fin. Para conseguirlo, recurrió a todos los medios que su caridad inagotable le sugería. Y como las almas grandes y generosas convierten hasta los obstáculos en instrumentos de sus buenas obras, pensó que si podía dar de comer a los niños, estos irían a la Escuela, «siquiera por no morir de hambre», con lo que se les educaría.

«…Toda institución que no entrañe en la sociedad —escribe— y venga a satisfacer necesidades a un tiempo corporales y espirituales, servirá, a lo más, para entretener y mejorar a los que tienen pan, a la gente de huelgo o buen pasar; pero será indiferente para las muchedumbres hambrientas, angustiadas, apuradas y preocupadas en absoluto para apañar un mendrugo de pan para sus hijos, un guiñapo con que cubrir sus carnes, dos reales para un guisado, y diez céntimos para un rincón donde cobijarse, médico y medicina en sus enfermedades etcétera…».

Con tal celo actuó en este sentido, tan admirable fue su actividad, que «de milagro» vivieron sus escuelas, donde hubo el material de enseñanza conveniente, cobraron siempre los maestros y se dio de comer a muchos niños. ¡Tenía el «Banco de la Providencia»!

Con su humildad, decía: «El público, que es impresionable y se pasa de bueno, da por hechos los deseos y proyectos; y nos alienta, aplaude y socorre». Y también: «Dios y los niños han hecho esto»; como si él nada hubiera puesto en tan hermosa obra.

Generalizando, escribía: «La enseñanza gratuita es la más simpática para el alma cristiana: “gratis accepistis, gratis date”; no tiene precio y no debe tasarse; viene del Cielo y el Cielo la paga». La educación (más que, concretamente, la enseñanza) debe darse, regalarse. «Transmitir ciencia por dinero ya desdice; pero formar virtudes al tanto por ciento, repugna». Al educador cristiano «debe bastarle con poder vivir». He aquí un admirable pensamiento.

Estimaba que las escuelas públicas han de ser gratuitas. «No puede educarse sin gastar… pero los educandos, si son pobres, no pueden pagar; y si son ricos ya la han pagado al contribuir para las cargas generales». Deben sostenerse, pues, «con el dinero de todos», no por el de los alumnos; esto último resulta, a su juicio, inmoral, porque es una «injusticia imponer tributo mayor al padre con hijos instruidos que al que no los tiene o no los quiere educar». La escuela «interesa a la sociedad tanto y más que los cuarteles y cárceles», sostenidos por «los bienes de todos».

Al pueblo hay que «obligarle» a que se eduque, sin que ello entrañe, forzosamente, una violencia. «Hay que salvar al pueblo por el pueblo». Nadie puede mejorarle ni salvarle como él no quiera; y, aunque quiera, tampoco, si no se le ayuda.

Hay, ciertamente, muchas maneras de «obligar», sin recurrir a la guardia civil, ni, siquiera, a las multas. Se obliga exigiendo un mínimo de conocimientos para desempeñar los más humildes destinos, por ejemplo: excluyendo de determinadas ventajas a los analfabetos etcétera. Pero todo ello solo es lícito cuando, previamente se ha brindado a los ignorantes la facilidad de dejar de serlo. De lo contrario, cualquiera de tales medidas constituye una crueldad y una injusticia. Sería tanto como dejar que un hombre se depaupere, sin hacer nada por impedirlo, y castigarle después porque está depauperado.

(Por extraño que parezca, algo semejante han pretendido algunos «eugenistas a la violeta», quienes, sin preocuparse de evitar las taras fisiológicas ni de remediarlas, propugnaban la «eliminación» virtual de los tarados. Y eran «científicos», hombres, tan preocupados por el porvenir de la Humanidad como «miopes de conciencia», valga la expresión).

«O la ignorancia es libre o la enseñanza es obligatoria», decía nuestro biografiado. Ahora bien: comprendía perfectamente lo que parecen no haber comprendido ni a medias los ardientes defensores de la obligatoriedad de la enseñanza; esto es, que la conditio sine qua non de su eficacia es su posibilidad. «Entiéndase que enseñanza obligatoria no significa hambre obligatoria para los niños pobres; ni enfermedad obligatoria en locales insanos; ni impiedad o indiferencia obligatorias con maestros indiferentes o impíos; ni enseñanza oficial obligatoria con maestros impuestos por el monopolio docente del Estado; sino obligación de saber, con la libertad de escoger escuela, maestro y método de enseñanza».

Debe tenerse en cuenta, por lo que a estas últimas afirmaciones se refiere, que cuando se escribían estaba en su apogeo la pugna entre la enseñanza religiosa y la tendencia laicista, apoyada en el poder público. El ministerio de Fomento, de quien dependía entonces la instrucción pública, trataba de monopolizar la enseñanza en todos sus grados, utilizando ese monopolio como arma contra la escuela confesional.

Conviene, en este punto, no olvidar las circunstancias que entonces rodeaban aquel fundamental problema, sin que nos sea lícito prescindir de ellas al estudiar las diferentes actitudes de cuantos en la ardua cuestión intervenían. Habíanse exacerbado los antagonismos; y, lógicamente, cada cual se aferraba a lo que constituía la base de su postura.

Y, como suele acontecer, los dos bandos en pugna tenían una parte de razón, invalidada, a menudo, en la práctica, por la intransigencia. Nadie puede negar al Estado el derecho de impartir la enseñanza; ni cabe tampoco excluir de esa labor a una institución confesional. Lo que ocurría —ocurre y, seguramente, seguirá ocurriendo— era que un sector y el otro trataban de monopolizar el ministerio docente. El partido que está en el poder, aprovecha su posición privilegiada; y el otro, entonces, invoca «la libertad», libertad de la que no se acordó mientras mandaba. Eso sucedía entonces. Nosotros, objetivamente, nos limitaremos a continuar exponiendo y examinando los hechos, según es nuestro propósito.

Manjón, paladín de la tradición religiosa española de la enseñanza, empuñó valientemente la pluma y atacó enérgicamente aquel intento que «en nombre de la libertad la niega y atropella», queriendo imponer, como obligatorio, el laicismo; y no ya un laicismo neutral, ecuánime, «sino combativo y anticristiano». En todo caso, pregunta: «¿Qué será la moral neutra o sin base ni fin religioso?».

Para regir «escuelas cristianas y no laicas, libres y no esclavas, independientes y no sectarias, dicho está lo que sus maestros han de ser». Y surge aquí otro grave problema: el Estado monopoliza también las Escuelas Normales, «fábricas de maestros». «Para formar pedagogos o educadores, el Estado actual no sirve —dice en El pensamiento del Ave María— y por consiguiente, el bien de la educación pide que se den facilidades a otras instituciones que se propongan formarlos y den garantías de saber hacerlo».

No es que se oponga a la enseñanza oficial. Nada de eso. El Estado —afirma— puede enseñar y hasta debe enseñar cuando no hay quien lo haga; pero no puede ni debe decir «yo soy el único pedagogo, el maestro de los maestros; sin mi licencia o intervención, nadie podrá educar; sin el sello de mis oficinas no hay ciencia que aproveche ni valga para nada».

Manjón, como claramente se deduce de lo que antecede, atribuye al Estado una función «supletoria». Dice que puede enseñar; y que debe hacerlo… cuando no haya nadie que lo haga. Tal actitud, muy propia de aquel tiempo y de tales circunstancias, no resulta hoy muy sostenible. Ahora la función docente no puede ser considerada como un derecho sino también como un deber estatal. El Estado necesita ejercer un control en la expedición de títulos universitarios, por ejemplo; se trata de una garantía social. No se admite que una entidad privada expida diplomas de médico, verbigracia; ello daría lugar a múltiples abusos y a perjuicios irreparables.

Ahora bien; el ejercicio de la enseñanza por maestros privados, libremente elegidos por los padres de los educandos, debe ser respetado, siempre que el Estado ejerza, en esto como en los demás ámbitos del vivir, sus inalienables deberes de inspección y vigilancia. Esto, ahora generalmente aceptado, era aún materia de discusiones apasionadas hace medio siglo.

El P. Manjón no podía dejar de ser hombre de su tiempo.

Le preocupaba la manera como podría pasarse del monopolio oficial al justo derecho social de la libertad académica. Y como era un hombre de talento práctico, propone medidas entre las cuales figuran el reconocimiento del derecho de «padres y educandos a escoger maestro, escuela, texto y procedimiento para instruirse y formarse»; la protección, por el Estado mismo, de los organismos libres, equiparándolos a los otros; y la creación de Escuelas Normales, igualmente libres.

De nuevo hemos de referirnos aquí a la evolución realizada en las funciones atribuidas al Estado. No se trata ya de un «monopolio de la enseñanza», sino del control estatal sobre la aptitud y la preparación de los maestros. La tarea de formar a los nuevos ciudadanos está llena de responsabilidad insoslayable; y el Estado no puede, en modo alguno, desentenderse de ella, puesto que es la representación jurídica de la colectividad.

Por otra parte, siempre que se cumpla esta condición, las aportaciones privadas no solo deben consentirse, sino estimularse, en la enseñanza como en la beneficencia y en la sanidad. El hecho de que, circunstancialmente, el Estado sea dirigido por tirios o por troyanos no invalida el principio. Solo el apasionamiento de la lucha partidista puede explicar que incluso hombres de privilegiada inteligencia y sana voluntad se obstinen en desconocer cosas tan claras y evidentes.

De antiguo se dice —y con harta razón— que «no hay escuela buena sin buenos maestros». Don Andrés Manjón, porque lo sabía, afirmaba: «Quien educa a un niño o a treinta, hace un bien; pero aún lo hace mucho mayor el que forma un Maestro, esto es, un educador de cientos y miles de niños que han de pasar por su escuela». Íntimamente convencido de esta verdad, creó el seminario de Maestros del Ave María, destinado a preparar a los futuros pedagogos de la fundación, instituto docente que perdura con ópimos frutos.

Luis Hernández AlfonsoUna vocación pedagógica, o la vida y la obra de don Andrés Manjón,  Madrid 1961 (texto mecanografiado inédito), pp. 114-119.

La obra pedagógica del padre Manjón (VII).— El ideal pedagógico manjoniano 

~ por rennichi59 en Miércoles 7 agosto 2013.

3 comentarios to “La obra pedagógica del padre Manjón (VI).— Problemas arduos”

  1. […] La obra pedagógica del padre Manjón (VI).— Problemas arduos → […]

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  2. Gracias por compartir las lecturas del padre Manjón, siempre amprendemos de sus lecturas. Hemos analizado sus articulos en las clases de Posgrado que imparto y siempre llegamos a conclusiones muy interesantes y productivas para practicarlas en el ambito Educativo.

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    • Me alegra mucho, querido amigo, que esta obra de Hernández Alfonso en la que tanta parte tienen los textos originales del padre Manjón se emplee con éxito en su ámbito primero y natural, que es precisamente el educativo.
      Un saludo muy cordial.

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